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苏教版三下第三单元解决问题的策略教材分析
苏教版三下第三单元解决问题的策略教材分析
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【第三单元解决问题的策略】
三年级上册解决问题的策略教学了“从条件向问题”的推理,本单元教学的解决
问题策略是“从问题向条件”的推理。
条件到问题的推理从已知条件入手,有条理地研究条件之间的联系,并利用已知
条件及其相互关系,陆续得出新的数量,逐渐向所求问题逼近。某种程度上说,条件
之间的联系具有较大的开放性,因为根据两个相关联的已知条件,能够算出一个或几
个数量。如,已知男同学
20
人,女同学
5
人,可以得到男、女同学一共
25
人,男同
学比女同学多
15
人,男同学人数是女同学的
4
倍……得到的这些数量中,某一个可能
是解决稍复杂问题所需要的数量。所以说,研究并挖掘条件之间的联系,是为解决问
题寻找新的资源。
问题到条件的推理从所求问题入手,研究解决这个问题需要知道哪些条件,这些
条件是否已经具备。如果某个需要的条件暂时还不具备,就想方设法先求出它。像这
样沟通问题与条件之间的联系,逐渐向实际问题里的已知条件靠拢,也是积聚解决问
题所需要的资源。从问题向条件的推理往往具有针对性,如,求男、女同学一共多少
人,一般用男同学人数加女同学人数,需要知道男、女同学各有多少人。又如,求上
衣比裤子贵多少元,一般用上衣价钱减裤子价钱,需要知道上衣的价钱和裤子的价
钱。所以说,从问题向条件的推理,能够较快地理出解决问题的线索与步骤,是解决
问题经常使用的一种策略。
从条件向问题推理与从问题向条件推理,都是数量关系的推理。虽然它们的推理
起点不同、方向相反,却在解决问题时相辅相成、结合着运用,都是常用的思考策
略。尤其在解答三步或更多步计算的实际问题时,如果既考虑已知条件之间的关联
性,又考虑所求问题与需要条件之间的必要性,能有效地“化简”复杂的问题。如解
答这样的实际问题:每袋大米重
75
千克,每袋面粉重
25
千克,一辆载重量
5
吨的卡
车装了
40
袋大米以后,还能装多少袋面粉?如果从条件想起,根据“每袋大米
75
千
克”和“装了
40
袋”,能够算出“装了
3000
千克大米”;如果从问题想起,根据所
求问题的数量关系“还能装面粉的袋数=还能装面粉的千克数÷每袋面粉的千克
数”,得出需要先算“还能装多少千克面粉”。这样,解答原来的实际问题就聚焦为
“一辆载重
5
吨的卡车,已经装了
3000
千克大米,还能装多少千克面粉?”这是一道
一步计算的问题,很容易解决。
本单元编排两道例题和一个练习,具体安排如下表:
例
1
初步体会从问题出发的推理过程,解决有三个已知条件的、求还剩多少的
两步计算问题
例
2
应用从问题向条件的推理,解决只有两个已知条件的、求一共多少或相差
多少的两步计算问题
从表格里可以看到,教材编排遵循“策略”的教学规律,让学生在解决实际问题
的活动中学习策略;先体验策略,再运用策略,逐步达到掌握策略的目的。教材主要
编排求一共多少、还剩多少、相差多少的两步计算问题,是因为这些问题的数量关系
适宜从问题出发进行推理,学生很熟悉这些数量关系,有助于他们初步学会从问题向
条件推理的思考方法,进而形成思路、掌握策略。
(一)
首次教学从问题向条件的推理,加强对学生引领的力度,凸显思路的特点
和方法
例
1
第一次教学从问题出发的思考,用图画分别给出两套不同的运动服价钱
130
元和
148
元,两顶不同帽子的价钱
16
元和
24
元,两双不同运动鞋的价钱
85
元和
108
元。创设的问题情境是“带
300
元钱,买一套运动服和一双运动鞋,最多能剩下多少
元?”实际问题给出的已知数据很多,如果仍然从条件出发向所求问题推理,能够提
出许许多多问题,而大多数问题都不是解决实际问题所需要的中间问题。所以说,使
用条件向问题的推理来解决这个实际问题,效率很低,应该更新思路,换一个角度,
换一条线索来分析数量关系。
从问题向条件推理,所求问题是推理的切入口,已知条件是推理的归宿。首先要
找到所求问题,并正确理解问题的含义;接着要分析所求问题的数量关系,依据数量
关系式确认需要的条件,确定应该先算出的中间问题;然后才能列式计算,检验得
数,给出答案。例
1
按照人们解决问题的一般过程,把例题的教学设计成四个板块:
找到并理解问题、分析问题的数量关系、列算式解答、回顾反思解题过程。
1.
正确理解“最多剩下多少元”的含义。
学生已经知道,买东西的时候,如果付出的钱多于物品的价钱,应该找回一些钱
(即剩下一些钱),其数量关系是“剩下的钱=付出的钱-物品的价钱”。例题要求
“最多剩下多少钱”,这里为什么用“最多”这个词?怎样使剩下的钱最多?都是理
解题意必须弄清楚的。
教材问学生“你是怎样理解最多剩下多少元的?”引导他们联系生活经验思考:
买不同价钱的物品,需要的钱数不同。如果买价钱便宜的物品,需要的钱少;买价钱
贵的物品,需要的钱则多。如果付出同样的钱,买价钱便宜的物品,剩下的钱多;买
价钱贵的物品,剩下的钱少。于是明白,解答“最多剩下多少元”这个问题,要购买
价钱比较便宜的运动服和运动鞋。应该看到,学生的生活经验里具有上述的认识,课
堂上只要组织他们围绕“最多剩下多少元”的含义展开讨论,就能提取已有经验,正
确理解问题。
在理解“最多剩下多少元”的含义,确认购买比较便宜的运动服和运动鞋以后,
例题就变成“小明和爸爸带
300
元钱,买一套价钱
130
元的运动服和一双价钱
85
元的
运动鞋,还剩下多少元?”这是一道有三个已知条件的两步计算问题,大多数学生都
能够解答。形成的这道两步计算问题,排除了原来情境里的无关信息,只保留需要的
三个已知条件。可见,从问题出发的推理,具有明显的针对性,解题效率就体现在这
里。
2.
凸显“从问题出发”的推理特点与方法,联系已有知识经验,设计解决问题
的步骤。
从问题向条件推理的基本线索是所求问题的数量关系,在数量关系式上确认需要
的条件,设计解决问题的步骤。教材鼓励学生“根据问题说出数量之间的关系”,联
系购物的经验,得出数量关系式“剩下的钱
=
付出的钱
-
用去的钱”。在这个数量关系
式上,付出
300
元已经知道,用去的钱还不知道,于是形成先算“买一套运动服和一
双运动鞋需要多少元”,再算“付
300
元应该剩下多少元”的解题思路与步骤。
求剩下多少元通常有两种算法,一种算法是上面已经形成的,所带的钱减运动服
与运动鞋价钱的总数,得到剩下的钱。另一种是所带的钱先减运动服的钱,再减运动
鞋的钱,得到剩下的钱。大多数学生会选择前一种解法,教材也希望学生采用前一种
解法,因为这种解法完全符合新授的策略。如果有人提出后一种解法,当然是可以
的。但不必提倡,更不必要求一题两解。
3.
变化题目,再次经历“理解问题—得出数量关系式—确定解题步骤”的过
程。
在解答“带
300
元钱买一套运动服和一双运动鞋,最多剩下多少元”以后,教材
接着安排“想一想”:买
3
顶帽子,付出
100
元,最少找回多少元?这个问题是例题
的变式。变化之一,由“最多剩下多少元”变成“最少找回多少元”,剩下的钱最
多,用去的钱应该最少,购买的物品应该最便宜;找回的钱最少,用去的钱应该最
多,购买的物品应该最贵。因此,在价钱分别是
16
元和
24
元的两种帽子中,应该选
择价钱
24
元的那一种。变化之二,由“买两种物品,每种一件”变成“买
3
顶同一种
帽子”,求一共多少元的问题由“两个不同数量的和”变成“
3
个相同数量的和”,算
法也由加法变成乘法。
教学“想一想”,应该引导学生体会并正确理解“最少找回多少元”的含义,从
而选择相应的帽子,形成所求问题的数量关系式。让学生再次经历“理解问题”“从
问题想起”以及“依据数量关系式设计解题步骤”等推理过程。
4.
回顾解决问题的过程,反复体验“从问题想起”的推理思路,初步感悟解决
问题的策略。
回顾与反思是积淀解决问题经验、形成解决问题策略不可缺少的环节。教学例
1
,
其目的如果是得出结果,那么列式计算、检验得数就可以结束解题活动了。如果是通
过例题培养解决问题的策略,那么应该引导学生认真回顾解题过程,反思思考的方法
本文来源:
https://www.2haoxitong.net/k/doc/7fab7cebce84b9d528ea81c758f5f61fb6362805.html
《苏教版三下第三单元解决问题的策略教材分析.doc》
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