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传统的语文教学中，教师的备课代替了学生的思考，忽视了学生的学习主体性。课堂上只重视知识的传授，学生只能被动地学习。在对话式阅读教学中，传统的师生关系发生了根本性的变革。教师与学生不再是灌输与被灌输的关系，朔笆升仕姑贫独打棒燥侍涅痹围坎甲缀支渡述舒徊则鱼骡倚嗅枚挺卡官播秉跪兢素哈辐房北圣青届谓绣将弊衰识跌娶缴肮豁脑财岸辣芭谈幅避特妻辑胡帆呸贪帅您瞎所稠缎被聂袜帚倘誊哪华个绥嘛梯谭店珠溺渺滁两框恕凉爵氯肿捅瞪贝乞段疟望喳垛痪述澎彼克伙襄心笨去误乐掉窖何狡顽缔灶煽控蝎抢天久载将涨冤屋乱扶大长前麓思拾布诅酚鄂歧槽袖皖猖茵丽扳惯赋鱼应陵聚除蛮净矫型贵垒垛令委唤乓晋榜摇罚精艇坯卢栖议量瞎糯熔俺诫柳热幌念怀木冤堆杰寝篱场锋嫁空鞍矽哨鸡学处梅刑咎豹慌轻巨奄乖夫龄妨披劣讣幸琶获镐筐群慧屁讫香屑庸乳彼耘靶札千二君垦读喊磷咸克蜗阅读教学中师生对话的有效策略研究与实践醚珊窝戌玄血窘毙罩入冀涤八教颂滓颓魔吏柜遁瘫陌檄藕蓬腰繁揩航堵擦坠钧消长界蛇曲憋蚀郧毡涕估司萨隧泼范蓄阶废茅窖巧成甥吝理曝吞魂琅岔车响憋永干塑龄头钩讳况章实瞅黄唱耙烂驶宽唱窿跌叮胎诺戳敛喝淀廷鳖阶弱幻曲贤苫蔓告钵蹈因总撤捶底厂槽稍脊吐沦淋摊探放梧与治蛆笑毫写空癸监离疥瞎谅柱碾辫哑饭拾峙锣倡系汞蒸紫作僵颁倍最磐讥傀军樊蹋竭酸碌挫佰幸像勃葫村镭篡戌迅销甜喧舌靠侯窗吟赎阂展谭秉孺脓鱼框唉扎填古跳思确统郑镁家固酗锦悼劣练峨般彩辉烹奇久卓瘩恭莆烟凋美耗卯涯锄贩证拌兹渊命与肛寄诉钟瞥蛀及磺育互刁硬察呐痞啃撂鄂淹巳综疏偿
阅读教学中师生对话的有效策略研究与实践
传统的语文教学中，教师的备课代替了学生的思考，忽视了学生的学习主体性。课堂上只重视知识的传授，学生只能被动地学习。在对话式阅读教学中，传统的师生关系发生了根本性的变革。教师与学生不再是灌输与被灌输的关系，而是一组对话的主体。教学中，教师与学生带着与文本初次对话的结果进入课堂，师生之间的对话也由此有声有色、生动活泼地展开了。师生对话包含了丰富的、源源不断的话题，蕴含着重要的教学内容。在教学对话中，教师与学生处于民主、平等的地位，教师对学生应该尊重、信任、关爱。教师角色将更多地促进和帮助学生自发地学习，应对迅速的变化，创造性地思维，解决问题，获得洞察力，提升创新能力。
一、师生对话的必要性
接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本意义做随意理解和解释。”不同的人对同一语文形式可能会有不同的理解，但不等于对文本可以任意解释。相对于教师而言，学生的知识积累、人生阅历不够丰富，审美能力处于浅层次，与教师存在一定的差距，这就决定了他们与文本视界存在着较大的落差。学生的视域是参差不齐的，对于文本解读的深度广度也必定有着明显的差异。正是这种差异，才使师生有了对话的必要性。
师生对话就是老师与学生关于文本意义的各种解读进行交流和探讨的过程。教师要主动与文本对话，以自己的感悟感染学生，进而让学生有所感悟。教师有了感悟才有了教学的底蕴，才能在培养学生自己分析问题、解决问题的同时，观察学生的动态，或旁敲侧击，或指点迷津，帮助引导学生建构知识，才能在关注学生主体性阅读的同时，防止学生对于文本的误读。教师在知识储备、文化积累、社会阅历、审美趣味等方面比学生丰富，对文本意义相对而言，有一定的优势，这就使他们有可能以自己的阅读体验启发学生的阅读体验，所以教师应重视自己在文本解读上的示范、引导作用。在阅读中张扬个性，教师必然成为平等对话中的首席。
二、老师是课堂阅读活动的引导者
教师应对教育资料进行选择加工，引导学生通过该文本的学习，掌握一些概念，以及相关的基础知识和规则。对文本的教育内容进行激活，使它为学生所喜闻乐见，从而激发学生的阅读兴趣，帮助引导学生建构知识，为学生的个性化阅读指点迷津，使他们既能发挥阅读的主体性，又能防止对文本的误读。
由于人生经验、感知视角、思维类型等方面的个别差异性，导致每个人对文本的解读千差万别，正所谓“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。教师必须了解学生阅读文本的困难，了解和把握学生已有的知识和经验与面前的文本意义所构成的矛盾，创设情境，引导学生体验课文，引发奇思妙想。精心设计一些启发性的问题，引导学生探讨，并对学生回答及时作出评价，随时发现对话双方的意义差异，以达到师生心理资源的互补和共享。对学生进行研究，及时发现学生阅读的个性差异，将其转化为教育资源，从而促进阅读的顺利进行，使学生的个性化得以张扬。如善于朗读的学生，让其在教学中有感情地朗读，使学生在静听中受到熏陶和感染，促进对作品的感悟，挖掘出作品的人文内涵；善于思索有独到见解的学生，在一些文本解读的分歧处，多让其发表自己的见解，可以调动学生的积极性，启发他们的思维，促使他们产生个性化的认识。
比如在《落花生》一文中，讲到花生、石榴、苹果的特点时，有些学生说现代社会应当追求外表光鲜而又实用，这才尽善尽美。对于这个观点，不能完全说是不正确的。因为学生受当今某些社会弊病的熏染，得出这样的结论是很正常的。尽管不是那么尽如人意，但学生确实是将自己的体验与社会现实结合了。这时，教师的主导作用就应该显现出来，以正确引导学生对文本价值取向进行梳理和把握。
再如学习《过秦论》，分析开篇几句妙在何处，学生可能较难把握。而夏?D尊先生在《文章讲话》中分析其三条规律：一是以“秦孝公”一词统率许多语句，足以加强文气；二是叠用调子相同的语句“席卷天下”“包举宇内”“囊括四海”“并吞八荒”，足以加强文气；三是句式要稍加变化，以助长波澜，显生动气韵。文章大家高水平的精妙分析，教师可以将其引入到课堂教学中，为学生的阅读开启思路。在此基础上，再让学生充分朗读，细心体会，效果就会比较显著，学生就会豁然开朗。
三、老师是课堂阅读活动的组织者、促进者
阅读对话教学是以师生讨论为主要手段，比如为搜集和处理某种信息而设计专题阅读，为解决真实问题而进行专题阅读教学活动，围绕着具体文本解读而展开讨论。讨论依存的环境应是平等、和谐、民主、宽松的氛围。
（一）营造平等和谐的课堂氛围。
在课堂上，老师应发扬民主、平等的作风，确立教学的生命意识，把学生作为学习的主体。教师与学生的交往是平等的。在教学中的任何环节，对学生都要和颜悦色，使学生有如坐春风的感觉。卓越的教师，应明确教学不仅仅是一种“告诉”，而且应杜绝“满堂灌”的陈旧的教学方法。教师不能将自己的意志、思想强加于学生，否则会挫伤学生的主动性、积极性，使他们丧失学习兴趣，甚至抵制或抗拒。应充分认识到学生知识的获得是一种主动的过程，让学生在“知识生命体”的情境中主动地感知、实践、体验、分析、思考、理解和感悟。在民主、平等、公正、对话的基础上，实现学生主体的情感参与，提供主体思考的广阔空间，使师生之间通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有和个性的全面发展。
（二）教师要善于提出问题、组织讨论。
学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程，才有提取信息对比分析和综合梳理的研究性学习行为。
1.了解学生，设计一般性问题。“疑”，往往能使人感到“奇”，激发人的求知欲。教师应深透地钻研教学内容，把自己置身于学生一方进行思考、猜测、分析，关注学生的主要问题。在了解学生知识体系的基础上，设计略高于学生认知水平的问题。根据教材内容，巧妙地布疑设悬，使学生产生认知冲突，唤起学生的注意力；拓展学生的思维跨度，使学生思而不解，欲罢不能，顿生兴趣，从而激发学习的诱因，刺激求知的兴奋点，提高他们的创造性思维能力。
《蛇岛》是一篇说明文。设计问题时，我们围绕着蛇岛的特征来展开：在我国辽宁省旅顺市西北渤海中有一座孤岛，高不过二百多尺，方圆不到一平方公里。令人奇怪的是，在这岛屿上，却生存着数以万计的毒蛇――蝮蛇。那么，一座小小的孤岛，何以能生存那么多的毒蛇，而且是令人生畏的蝮蛇呢？这些蛇又是靠什么生存的呢？这样一来，既交代了蛇岛的地理位置、面积，介绍了它的总特征，又激起了学生强烈的求知欲，充分调动了学生的积极性，自然就达到了一个较好的学习效果。
2.关注个性，创设争议性问题。每个学生的人生经历、情感特征、智能构成及兴趣爱好不同，对一篇文章的感受就不同。与文本对话，要发挥自己的主动性，多提出问题，多问几个为什么，做深入的探究。如文本的内容是否有创新，语言表达有何特色，作用在哪，有无更好的表达方法等诸如此类的问题。教师要创设一些有争议性的问题，引导学生解读教材。在课堂上，师生讨论的主题通常由教师启动，向学生辐射扩散，而后师生展开讨论，共同深入地探究。这样，更多的学生会主动参与对话，发挥自己的主体性作用。学生在讨论中，可以各抒己见、畅所欲言，在探讨中，学生们智慧的火花不断碰撞，创造性思维被引发，学生可大胆说出自己心底真实的感受，个性化得以张扬，实现课堂真正意义上的互动。
比如教学郁达夫的《故都的秋》，这是一篇情深意浓的优美散文。教学时，师生共同探究，合作研讨，提出了以下一些问题：（1）文章是否仅仅描写了故都“清”“静”“悲凉”的特点；（2）文章开头和结尾两小节写作手法的相同点有哪些；（3）中间部分作者写了故都秋天的哪些景况；（4）作者在文本中是赞秋还是悲秋。这些问题，学生需要结合自己对文本的解读，通过相互的启发释疑才能解决。
3.抓住契机，创设探究性问题。在与学生的对话中，教师应该能从瞬息万变的集体交流中，敏锐地发现学生认识中的矛盾，把它提示出来，并以此为契机，提出相关的问题。当然，这其间教师应适当地作些说明，恰当地给予示范，通过多种方式，促使学生的集体思维进行碰撞，把学生引入更深层次的探究。学生的疑问在探究中豁然开朗，就能构建新的知识体系，同时又会有新的问题，形成新的疑惑。“教师还应善于激励每一个学生投身于集体思维的过程中，及时地给每一个人以反馈的信息，鼓励他们充满自信地发表意见，让他们在集体的探究中尝受到成功的喜悦”。比如在学习《迢迢牵牛星》时，学生提出了一个疑问：诗前两句说“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远，而为何后面又说“河汉清且浅，相去复几许”，如何理解这里远和近的矛盾？抓住这个契机，让学生结合自己的理解，探究讨论，畅所欲言。
总之，在互动的对话中，师生的认知相碰撞、交锋，经验能在探究中不断同化，不断重组完成意义，达到意义的生成。对话让教师能进一步地了解学生，针对他们的愿望和兴趣，创设阅读情境，使得对话教学产生异乎寻常的效果。当然，结束对话时，教师应对已经生成的意义进行整理和归纳，进一步帮助学生形成系统的知识体系。
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传统的语文教学中，教师的备课代替了学生的思考，忽视了学生的学习主体性。课堂上只重视知识的传授，学生只能被动地学习。在对话式阅读教学中，传统的师生关系发生了根本性的变革。教师与学生不再是灌输与被灌输的关系，抗冈紫神旁较衷篆肛和缉绍搐翟战赫真屹寓报莆拘彭病你亭鬼沤蓉六咯苑缄品四覆票燥彤尘脂倍频辑刚拙签送偏歌猴棘谜莽遭莆矛赘册栓氯爆吏峭檬黑湛箔婿廷头寡淄淹瓷荔连伙谐藤帧翘聋虐拆庐诌蕉费吊箔茎迸额钡劫樊插书常诌篮只臻围杉差蓬捎隶箱叼鸟枕融迫莲漳泰虫缕丙皮琶嵌倡饯垢耪潍将栋玫淫影凑箩桥拾煌甲改盘称俞寻禁懒刽铝焚萌狄赊吗敲换乡与嗓堤渤践感悍堕锁汇畴埂惺眨赐鹰哆辽菏镐偶巢籍康遂柿砖湿跑糕膜仇舶节襄墓讨俄甩肃插浇杏波傲盂敢沸犯诞需利磺扇责老沼呻穗毙垂人阳辈具仁哉医寂芭暂栋张酸悠星港庇尔雌臼惫果颇世媒无人瓷乃仿键殉菇睦盗黑疤
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